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친구와의 무한 경쟁에서 벗어나
함께 목표를 달성, 새로운 지적 성취감 제공

성취평가제란 상대적 서열에 따라 누가 더 잘했는지를 평가하는 것이 아니라 학생이 무엇을 어느 정도 성취하였는지를 평가하는 제도로, 고육과정에 근거하여 개발된 교과목별 성취기준에 도달한 정도로 학생의 학업 성취 수준을 평가하는 제도이다. 현재 고등학교에서 실시되고 있는 석차 9등급의 상대평가를 교육목표의 달성 수준을 강조하는 성취평가로 대체하고, 중학교의 경우는 성취평가를 강화하고자 하는 것이다. 이렇게 성취평가제를 실시할 경우 경쟁보다는 본인의 목표를 달성하기 위한 학습을 할 수 있기 때문에 학생들의 입장에서는 경쟁에 대한 부담감이 줄어들 수 있다.

학교에서의 평가의 진정한 의미는 무엇일까? 과거의 교육평가는 주로 학생이 학습한 결과를 평가하여 선발이나 졸업의 판단 기준으로 사용하는 것에 초점이 맞추어져왔다. 최근에 와서 학생에게 피드백을 제공하기 위한 수단으로서의 교육평가의 역할이 강조되면서, 학생의 성장을 도울 수 있도록 교수·학습 방법을 개선하기 위한 평가의 측면이 강조되고 있다.

Earl(2013)은 교육평가가 과거의 ‘학습 결과의 평가(Assessment of Learning)’에서 ‘학습을 위한 평가(Assessment for Learning)’와 ‘학습으로서의 평가(Assessment as Learning)’로 전환되어야 한다고 제안하였다. 학습 결과의 평가는 학생이 학습을 끝낸 결과를 측정하는 총괄평가의 형태로 주로 시행되고, 평가의 산출물인 학생의 성적을 이용하여 반배치나 진급, 졸업 자격, 입학 자격 등의 판단을 위한 목적으로 사용되었다. 과거에는 이러한 학습 결과의 평가가 가장 높은 빈도로 사용되었으나, 교육평가의 패러다임이 변화하면서 오늘날의 교육평가에서는 학습을 위한 평가와 학습으로서의 평가가 강조되고 있다.

학습을 위한 평가와 학습으로서의 평가는 평가를 통한 학습 결과에 대한 정보 제공보다는 학습을 지원하기 위한 평가로서 형성평가를 지향하고 있다. 학습을 위한 평가는 교사가 학생을 효과적으로 지도하기 위하여 학생에 대한 정보를 얻고자 하는 것을 목표로 하며, 학습으로서의 평가는 학생이 자신의 학습 상태를 스스로 점검하고 평가하는 상위인지 능력을 강화하기 위한 것이 그 목적이다.

성취평가제 성취기준은 ‘무엇’이며, 성취 수준은 ‘얼마만큼’

이러한 평가의 흐름에서 전 세계적으로 학교에서의 평가가 준거참조평가로 전환되고 있다. 준거참조평가는 흔히 우리가 절대평가라고 알고 있는 것으로, 학생이 무엇을 얼마만큼 알고 있는지 준거(criterion)나 목표에 도달하였는지를 평가한다. 성취평가제에서는 ‘무엇’이 바로 성취기준이며 ‘얼마만큼’이 성취수준인데, 성취수준은 기준성취율로 표현되며 분할점수로 나타난다. 준거참조평가는 발달적 교육관에서 비롯하였는데, 인간에게 무한한 발전 가능성이 있기 때문에 교육의 작용과 노력을 통해 개인차를 소멸시킬 수 있다고 본다. 따라서 준거참조평가는 교육 목표의 달성을 위한 진단적 기능과 형성적 기능이 중시되기 때문에, 교수·학습 활동이 적절히 개선되기만 하면 대다수의 학생들이 사전에 설정된 교수 목표에 도달하도록 하여 학생들에게 많은 지적 성취감을 줄 수 있다. 더불어 내 옆의 학생을 무조건 이겨야 한다는 경쟁에서 벗어나, 함께 목표 기준에 도달하기 위해 학생들 상호간의 협동을 통하여 학생들의 능력이 향상될 수 있다는 신념을 전제로 하고 있기 때문에 창의·인성 교육에 이바지할 수 있다.

현재 우리나라 고등학교는 석차 9등급제인 상대평가로 학습 결과를 평가하는데, 이는 다른 사람과의 상대적인 비교를 통해서 평가하는 규준참조평가로, 원점수의 상대적 위치를 설명하기 위하여 쓰이는 척도인 규준(norm)에 의해서 결정된다. 규준참조평가는 선발적 교육관에 바탕을 두는데, 이는 교육을 통하여 달성하고자 하는 목표나 수준에 도달할 수 있는 사람은 소수에 지나지 않으며, 평가 체제의 본질상 반드시 실패자가 존재한다는 입장이다. 물론 준거참조평가와 규준참조평가는 하나가 다른 하나를 대치한다거나 어느 것이 우월하다고 논의될 수 있는 문제는 아니다. 다만 현재 우리나라는 규준참조평가에만 초점이 맞추어져있기 때문에, 다른 학생들과 경쟁을 해야하는 비교육적 동기가 유발된다는 문제점이 점점 심각해지고 있다. 또한 교육과정과 교수⋅학습에서는 여러 가지 변화가 시도되어 오고 있지만, 평가가 변하지 않는다면 교육과정이나 교수⋅학습도 무용지물이 될 수 밖에 없다. 더불어 최근 창의⋅인성 교육, 학생 개개인의 꿈과 끼를 살리는 교육을 주창하지만, 현재의 평가 제도에서는 이러한 취지를 구현하기가 힘들다.

2014학년도 1학년부터 성취평가제 점진적 도입

이에 2011년 2월 18일, ‘중등학교 학사관리 선진화 방안’이 발표되면서, ‘평가방법의 질적 혁신’과 ‘성취평가제 도입’이라는 두 개의 큰 틀을 통해 ‘학업성취에 대한 학교의 책무성 강화’, ‘창의적 교실수업 구현’, ‘대입에서 학교교육의 성과 중시’를 추진함으로써 ‘학교교육 경쟁력 강화’의 목표를 달성하고자 하였다. 특히 중⋅고교 내신에서 절대평가인 성취평가제를 도입하여 상대평가의 요소를 완화하고자 하였다. 이에 따라 중학교와 고등학교 전문교과는 2012학년도 1학년부터 성취평가제가 적용되었으며, 고등학교 보통교과는 2012~2013년의 2년간 시범학교 운영을 거쳐 2014학년도 1학년부터 점진적으로 도입되었다.

우리나라에 절대평가가 도입된 것은 처음이 아니다. 1996~2004학년도에 절대평가가 시행되었다. 하지만 학생평가 제도가 대학진학을 위한 내신으로써의 기능에만 집중되었고, 평가제도 개선이 교육적 성과보다는 선발도구로써의 신뢰성과 타당성에만 초점이 맞추어져 논의되어 왔다(지은림, 2011, p.6). 또한 성적 과대 현상 등으로 인해 현재의 석차 9등급제인 상대평가로 전환되었다. 그러므로 이번에 도입된 성취평가제가 과거의 실패를 답습하지 않기 위해서는 많은 준비와 노력이 필요하였다. 우선 2011년 8월에 고시된 2009 개정 교육과정 총론에 따른 중등학교 교과별 교육과정을 기반으로 하여 국가수준 성취기준 및 성취수준과 예시 평가도구를 개발하였다. 또한 성취평가제의 안정적 도입 및 운영을 지원하기 위하여 성취평가제 운영 방안에 대한 연구를 토대로, 각종 성취평가제 운영 매뉴얼 및 홍보 자료를 보급하였다. 특히 성취평가제는 교사의 교과 전문성과 평가 전문성이 확보되지 않으면 제대로 운영되기 어렵기 때문에 교사를 위한 워크숍, 연수, 컨설팅 등을 활발히 개최하고, 이를 위한 자료집을 교과별, 학교급별 등으로 나누어 개발하였다. 또한 연수 및 홍보 확대를 위해 온라인 연수 자료와 각종 운영 지원 자료를 개발하여 ‘중등학교 성취평가제’ 웹사이트(http://asa.kice.re.kr)에 탑재하였다.

준거의 설정 기준과 성취평가제의 나아가야 할 방향

그렇다면 앞으로 성취평가제가 나아가야 할 방향은 어떠해야 할까? 이를 위해서는 준거참조평가의 하나로서 미국에서 현재 사용하고 있는 기준 기반 평가(Standard-Based Assessment)에 대하여 알아볼 필요가 있다. 미국의 모든 주에서는 공통으로 가르치고 학습해야 할 주정부 공통 핵심 기준(Common Core State Standard)을 설정하고, 이러한 기준의 도달 정도를 평가하는 기준 기반 평가를 공교육 제도로서 도입하고 있다. 기준 기반 평가는 Vygotsky의 ‘근접발달영역(the zone of proximal development)’과 Bloom의 완전학습이론(theory of mastery learning)에 그 기초를 두고 있다. 학생이 혼자서는 해결할 수 없지만 타인의 도움을 받으면서 보다 성장할 수 있는 근접발달영역이 존재하고, 이에 따라 학생의 발달에 있어서 교사나 부모의 도움이 유용하게 개입될 필요가 있다.

이러한 측면에서 기준 기반 평가는 기준에 근거하여 학생이 성취한 것과 성취하지 못한 것에 대한 정보를 제공하고, 성취도가 낮은 부분에서 학생들이 어떤 노력을 해야하는지를 안내하여, 교사와 학생이 서로 의사소통을 할 수 있는 근접발달영역을 마련한다. 완전학습이론에서는 학생들이 해당 기준에 도달하기까지 요구되는 시간과 학습내용이 각각 다르므로, 각자에게 필요한 시간만큼 학습하고 각자에게 보다 적합한 학습내용이 제공된다면 모든 학생이 해당 기준에 도달할 수 있다고 주장한다(Guskey, 2007). 그러므로 기준 기반 평가의 의의를 살리기 위해 성취평가제에서 평가가 학습의 도구가 되어야 하며, 학습 과정에서 개별 학생의 학습을 진단하고 지원하기 위한 도구로 사용되어야 한다.

성취평가제는 성취기준을 기반으로 하여 교육과정을 구성하고, 성취기준의 도달을 도울 수 있도록 교수⋅학습을 계획하고 시행하며, 성취기준의 도달 수준을 평가하고, 평가 결과를 다시 학생에게 피드백하여 학생의 학습을 돕고자 하는 이 모든 과정을 포함한다. 이는 성적표에 단순히 A, B, C, D, E가 제공되느냐 마느냐의 문제를 훨씬 넘어서는 교육의 전반적인 변화가 요구되는 문제이다. 특히 성취평가제가 성취기준 도달 정도를 진단하고, 부족한 점을 보완하도록 피드백을 주는 형성적 기능을 가진 평가가 되기 위해서는 평가 결과를 어떻게 분석하고 활용할 것인가가 중요하다. 평가 결과를 분석하여 각 성취수준별 학생들의 특징들을 파악하고, 성취수준별로 학생들이 부족한 부분이나 오개념이 무엇인지 찾아낼 때 학생들의 성취수준을 제대로 진단할 수 있다. 평가 결과 분석 내용을 바탕으로 D, E 수준의 학생들이 C, D 수준으로 향상될 수 있도록 피드백을 제공하여 학생들의 성장을 돕는다.

미국 오하이오 주의 Western Hills University High School에서는 교사들이 준거에 기반한 매일의 목표를 게시판에 게재하여 학생들이 그날의 목표(standards-aligned daily goal)를 숙지하도록 하고 있다. 그리고 학생들이 그날의 학습목표를 어느 정도 숙달하였는지를 점검하기 위해 매일 학교 일과가 끝난 후 형성평가(end-of-the-day informal formative assessments)를 실시하고 있다. 이와 같이 학생들의 성장을 돕기 위해서 성취평가제는 학생들의 학업성취도를 진단할 뿐 아니라 교수ㆍ학습에 피드백을 주어 형성적 기능을 하는 방향으로 나아가야 한다.

물론 우리나라의 학교 교육에서 성취평가제의 의의가 제대로 실현되기 위해서는 다각적인 변화와 노력이 필요하다. 준거참조평가에서 준거를 설정하는 것이 매우 중요하며, 성취평가제에서 준거는 성취수준이고, 이는 기준성취율로 표현되며 분할점수로 나타난다. 중학교는 공통적으로 기준성취율을 분할점수를 1:1로 대응시켜 90/80/70/60점을 분할점수로 사용하여 A, B, C, D, E로 구분하며, 이를 고정분할점수라고 한다. 이에 반해 고등학교는 단위학교별로 교육과정이나 교과목 특성 혹은 학력 수준이 다양하기 때문에 이를 고려하여 단위 학교에서 기준성취율에 해당하는 분할점수를 자유롭게 설정하는 단위학교 산출 분할점수도 사용할 수 있도록 선택권이 있다.

특히 2009 개정 교육과정의 도입에 따라 고등학교에서 선택 교육과정 운영, 교과목 이수 트랙의 다양화, 학생의 진로 및 희망을 고려한 맞춤형 교육과정을 강조함으로써 단위학교의 교육 상황이 학교마다 매우 다양할 수 있다. 따라서 이렇게 개별 학교마다 교과 교육과정의 구성과 수준이 다르므로 동일한 준거를 적용한다 할지라도 이에 대응하는 평가 척도상의 점수는 다르게 나타날 수 있다. 다음 <그림 1>은 기준성취율과 분할점수(고정분할점수, 단위학교 산출 분할점수)의 관계를 보여주고 있다. 해외사례를 살펴보면, 미국의 경우 일반적으로 성취수준을 구분하는 기준으로 기준성취율을 10%로 나누는 주가 있고 7%로 나누는 주가 있다. 또한 기준성취율을 각 학교의 교과에서 결정하도록 자율성을 주는 주도 있다. 이는 각 교과별 특징에 따라 교사들이 전문적인 판단을 내릴 수 있음을 시사한다.

그러나 준거의 설정 기준을 누가 어떻게 정하느냐는 고도의 전문성이 요구된다. 그러므로 교사의 평가 전문성 강화를 위해서 국가적인 차원에서의 도움과 지지가 필요하다. 영국의 경우, 성취수준의 객관성을 확보하기 위해 국가수준에서 평가 문항과 채점 기준, 성취수준별 기준 점수를 제공하는 Optional Test를 각 학교에서 선택하여 실시하도록 하여, 학생들의 성취수준을 판단할 수 있도록 도와주고 있다. 교사가 자신의 평가 결과와 Optional test 결과를 비교하여 일치하는지를 확인하고, Optional Test의 평가 문항과 채점 기준을 해당 학교의 교사 간 논의를 통해 보정하는 노력을 교사의 평가 전문성을 신장시킬 수 있다. 우리나라에서도 평가 전문성에 대한 책임을 교사에게만 전가시키기 보다는 성취평가에서 교사들이 준거를 설정하는 데 있어서 신뢰성을 확보해줄 수 있도록 국가적인 차원에서 도와주어야 한다.

우리나라 평가 체제에 대한 대대적인 변화 논의되어야

이에 더하여 준거참조평가를 시행하는 국가들의 대부분에서는 교사들이 교육과정을 구성하고 평가를 계획하는 자율성과 독립성을 보장받고 있다. 특히 호주는 학생이나 학부모가 점수에 대해 이의를 제기할 수 없도록 하고 있고, 핀란드의 경우 학생 평가에 대해 교장이나 상위 교육 공무원들의 간섭을 막고 있다. 준거참조평가는 교사의 평가권이 강화되지 않는다면 준거 설정 부분에서 교사들의 전문성이 발휘되기가 어렵다. 그러므로 성취평가제가 제대로 구현되기 위해서는 학생이나 학부모의 이의 제기와 상위의 사람들의 간섭으로부터 교사의 평가권을 보호할 수 있는 안전장치 마련이 시급하다.

미국에서 기준 기반의 평가가 대두되면서 기준에 기반하여 학생의 학습 상황을 평정하고 보고하는 방안을 체계적으로 마련하기 위한 노력을 하게 되었다. 이에 따라 각 학교에서도 기준 기반의 평가를 강화하기 위해 기존의 성적 보고 체제를 변경하여 새로운 방식인 ‘기준 기반의 성적표(Standards Based Report Cards)’를 사용하기 시작하였다. 켄터키 주의 기준 기반의 성적표를 살펴보면, ‘성취 등급(Achievement Grades)’과 ‘기준별 수준(Standard Marks)’, 그리고 ‘과정 점수(Process Goals)’, 교사의 코멘트로 구성되어 있다. 기준별 수준은 4/3/2/1로 평가하며, 이를 합하여 성취 등급을 A/B/C/D로 평정하며, 그 결과를 GPA로 산출한다. 과정 점수는 학습내용에 대한 평가 부분을 제외한 출석, 숙제, 협동심, 시간 엄수와 같은 요소가 포함되어 있다. 이렇게 학습내용과 학습태도를 분리하여 평가하지 않으면, 어떤 학생이 D등급을 받았을 때 이 학생이 과제물을 제출하지 않아서인지, 출석률이 저조해서인지, 해당 기준에 도달하지 못해서인지를 해석하기 어려우므로, 혼란을 방지하기 위해서 산출물, 수행 과정, 진전도 각각에 대한 분명한 척도가 마련되어야 할 필요가 대두되었다(Guskey, 1994; Stiggins, 2001; Wiggins, 1996). 이들 요소를 분리하여 평가하고 성취기준별로 평정이 이루어지게 된다면, 학생에게 보다 구체적이면서 정확한 정보를 제공할 수 있고, 학생의 학습을 개선시키기 위한 피드백을 보다 정확하게 해줄 수 있을 것이다. 그러므로 미국의 기준 기반 평정의 사례를 참고하여 우리나라의 평가 체제에 대한 대대적인 변화에 대한 논의가 지속되어야 할 것이다.

현재 고등학교의 경우 성취평가 결과와 석차9등급 결과가 병기되고, 대학으로 제공하는 대입전형 자료에는 석차9등급 결과만 제공되고 있다. 이는 성취평가 결과의 대학입시 반영이 유예되어 구체적인 대입반영 방안은 2015년 하반기에 발표될 예정이기 때문이다(교육부 보도자료, 2013. 10. 25). 이는 고등학교 학생들의 성적이 대학입시와 밀접하게 연결되고 이에 따른 영향력과 민감도가 크기 때문에 석차9등급제에서 성취평가제로의 전환을 보다 안정적으로 실행하기 위해서이다. 이러한 상황 속에서 성취평가제의 존속 여부에 대한 의문으로 인해 학교 현장에서 성취평가제는 진가를 발휘하지 못하고 있는 실정이다. 그러나 성취평가 결과의 대입반영 여부를 떠나, 성취기준을 기반으로 하여 교육과정을 구성하고 성취기준 도달을 위한 교수⋅학습을 계획하며, 성취기준 도달 여부를 제대로 평가하는 도구를 만들고 평가 결과를 학생들에게 피드백하는 과정은 학생의 학습권과 교사의 평가권 확보를 위하여 학생평가가 개선되어야 하는 바람직한 이상향일 것이다.

글 | 김유향 부연구위원(한국교육과정평가원 평가본부)
김유향 님은 서울대학교 사범대학 생물교육과를 나와 동 대학원에서 석사와 박사학위를 받았다. 현재 한국교육과정평가원 평가본부 평가개선연구실 부연구위원으로 있다.